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This published essay by Rainer Hawlik discusses seminars for teacher trainings, following pedagogic material which was developed during KINDINMI (KA2 2017-1-SE01-KA203-034587)

Rainer Hawlik (2019). Professionalisierung von angehenden Lehrer/innen: Menschenrechtsbildung unter Beachtung migrationsgesellschaftlicher Differenzverhältnisse. In: Furch et al (Hrsg.): 1. Jahrestagung zur Menschenrechtsbildung. Schneider-Hohengehren: Baltmannsweiler, S. 60 – 69

German abstract

“Eines der Ziele des ERASMUS+ Projekts KINDINMI (KA2 2017-1-SE01-KA203-034587) ist es, Module für die Ausbildung von Pädagog/innen zu entwickeln, die auf unsere Migrationsgesellschaft aufmerksam machen. Menschenrechtsbildung unter Beachtung migrationsgesellschaftlicher Differenzverhältnisse sensibilisiert für die (Eigen-)Positio­nierung künftiger Lehrer/innen im pädagogischen Feld. Dieser Beitrag dokumentiert nach einer Einleitung zunächst eine Erhebung, bei der im Jahr 2018 an der PH Wien eine Gruppe Studierender des Lehramts Primarstufe (n = 208) zu den von ihnen vertretenen Überzeugungen (Einstellungen und Haltungen als ‚beliefs‘) bezüglich der Lage mehrsprachiger Schüler/innen und ihren Eltern in einem als segregierend charakterisierten österreichischen Schulsystem befragt wurden. Problematisierende und problematische Items zu struktureller Ungleichheit und Machtunterschieden sind die Vorlage für den entscheidenden zweiten Schritt: Die Items und die Ergebnisse der hier präsentierten Stichprobe werden zum Gegenstand in der Lehrer/innenbildung.”

Martina Sturm (Team Austria) wrote an article on KINDINMI, which was presented on 10th of April 2019 during the third national Scientific Conference of Northeastern University Colleges of Teacher Education in Austria.

In light of the recent wave of immigration, European countries are seeing themselves confronted with new challenges concerning the inclusion of multilingual families. The ERASMUS+ funded project KINDINMI researches opportunities for migrant children age zero to seven in the context of nursery/pre-school education and counts with the participation of Austria, the Czech Republic, Scotland and Sweden. Besides the exchange of examples of good practices and trans-European research using qualitative and quantitative methods, the project focuses on the development of educational tools, seminars and training courses for both teacher training and in-service teacher training. The project aims to empower pedagogical actors to support migrant children to reach their educational goals and to help them to tap their full potential as confident members of our society.

Please download the article here: https://journal.ph-noe.ac.at/index.php/resource/article/view/639

The author is an Early Years Practitioner who now works at the University of Aberdeen

I came to the UK from Germany as a 29-year old woman with two young children aged two and ten months old. I had planned to stay for four years, working in a German institution. From 1997 to 2001 I lived in North London with my family. In 2001 we moved to a village in Buckinghamshire. Since 2006 we have been living in a remote part of Aberdeenshire/Scotland, just outside a little village.

Since my children did not speak any English at the time we arrived in London and German was spoken at home I was keen for the children to learn English. My son needed to start nursery within months and I was advised by the local pre-school to mention on my enrolment form that he was not a native speaker. I was told that he would be treated favourably on the waiting list. My son could attend nursery, which was an inner city local authority infant school, almost immediately. The infant school had an intake of over 50% non-native speakers coming from countries like Turkey, Iran, Nigeria, China, Norway and Hungary.

My son picked up the English language very quickly without any additional support from the school. Most immigrant parents found it more difficult, especially since in most cases both parents were foreigners and all families spoke their mother tongue at home. Some of the parents started to meet up after nursery/school to socialise and improve on their English. We were very much aware that hardly any native speakers were part of the group.

My children very quickly became part of a tight North London community, accessing sports facilities, meeting up with their friends etc. and English became their main language despite German being spoken at home.

After two years the dynamic changed and by meeting my partner and father of my third child, our language at home changed from German to English. My partner does not speak German and neither does my third child despite me trying to speak to her in German. My older children continued to get enough exposure to the German language by visiting their German father as well as other relatives in the holidays. They are now 22 and 24 -years old and bilingual. Their use of the English language is better than their German because they have spent most of their lives in the UK.

It certainly helped that my partner is British, bringing another three English speaking children into the family. We were all completely absorbed into the British culture, suddenly experiencing Christmas on the 25thof December rather than the 24th. Although we held on to certain German traditions for a few years, we now celebrate a real mix of British and German traditions.

Both children found it easier to pick up foreign languages like French and Spanish and growing up bilingual might have helped them with it. They are comfortable in both cultures and travel a lot. Being between two cultures encouraged them to try out different career pathways. Both completed their studies in Edinburgh but continued with MA’s internationally, my daughter in Amsterdam, my son in Turin and Toulouse.

My daughter however regularly points out the disadvantages of growing up somewhere else. She feels like she does not have a close extended family anywhere and has recently tried to revisit her German family roots. She craves a clear German identity and gets nostalgic about German culture, food etc. When asked if she could imagine living in Germany she honestly confesses that she could not, despite glorifying her parents’ home country.

We had difficulties with the British Home Office in the past. My youngest child who was born in the UK to a British father could not acquire a British passport. She only got “naturalised” recently which cost us a lot of money and patience. My older children who were not born in the UK but have been living here for most of their lives would have to go through an even more difficult process. They are still registered in Scotland but may face difficulties coming back into the UK after the completion of their MA’s in 2019.

Brexit feels strange to them, especially since they have embraced Britain as their home country.

Recently, I have been conversing with parents, children and my preschool colleagues about how we support children’s health and well-being both daily and long term. I have carried out a series of planned and spontaneous observations on two children in order to build detailed profiles. Observing in this way allows me to create a holistic, honest account of their overall health and well-being.

I have also looked at my personal general health. Maidstone-Cotton (2018, p10) suggests that “to really help the children we are working with, we need to first stop, look at ourselves and think about how we are, how good our well-being is”. I support her thinking and believe that to be a positive role model in developing the children’s attitude to their physical, intellectual as well as their social and emotional growth, I need to be sure that I am equipped and capable of delivering a high level of self-awareness and motivation. I completed an online well-being survey, offered by the NHS scoring above average which, reassuringly aligned with my positive, proactive yet reflective mind-set.

I looked again at Bronfenbrenner’s Ecological Systems Theory and created personal versions for the two children that I observed. This has allowed me to look at the wider environmental factors that may have impacted or affect their well-being to date. “The development of each child is the result of a unique interaction of experience with hereditary” (Fisher 2008, p2).
In order to gather greater detail of each child I sent questionnaires to parents before discussing their responses. I continue to view parents as the child’s first educator and therefore the experts. “Knowledge comes from home” (Fisher 2008, p23)

Case Study

Child: KO
Age: 4 years 2 months
Gender: male
Family background: KO is the younger of 2 children (older sister)
Overview:
KO was born in Oslo, Norway with Norwegian as his first language. He is a preschool junior who attends the setting 5 days from 8:15am – 3pm.

Using the conversations, observations and questionnaire responses, alongside the diagram I produced illustrating his ecological system I was able to build a detailed profile/case study of KO.

“The whole purpose of observing, assessing and analysing children’s learning is in order to plan a learning environment that stimulates children in relevant and appropriate ways, and to plan for the needs of individual children within that learning environment” (Fisher 2008, P188).This case study has given me time to reflect and evaluate next steps for KO. by discussing my observations and assessments of his learning journey to date with his parents and my preschool colleagues.

KO was born at full term, without health issues with his mum feeling more relaxed during her second pregnancy. KO had some stomach issues from an early age and his parents, taking medical advice, making sure his diet was rich in fibre with plenty fruits and vegetables. They also practiced exercises such as stomach massage but acknowledge that the best treatment was to give him plenty of fluids, although he needs lots of encouragement in this area. He has medicine periodically to prevent constipation and ease stomach pains but with limited success.

KO’s home language is Norwegian but he continues to learn and is becoming proficient in using the English language. This was largely helped by the fact that he attended a local nursery for 7 months when his family first moved to Aberdeen.

KO shared his ‘Special Person’ board with his peers when he first started preschool as a settling in/getting to know him activity and shared his knowledge of his home country, cultural experiences, although needed adult support to do so. During his first few weeks in preschool, he thrived on structure and especially enjoyed the repetition of the daily welcome song using the basket of international flags, which included his Norwegian one enabling him to make an initial connection with two other Norwegian boys in the group. His vocabulary, use and comprehension of the English language has developed greatly in the last 8 months meaning that he will now, with encouragement participate during group activities such as changing the calendar and daily timetable. His growing self-confidence and security means he is more willing to take risks with his responses without feeling anxious about getting it wrong. He has developed positive, trusting relationships with his preschool teachers as well as gaining a sense of belonging in his peer group.
With this increased confidence, KO was also able to consider making a ‘class rule’ that would help keep him and his friends safe.

KO, with English as a 2nd language was initially very reliant on his mum who would settle him at a familiar activity before saying goodbye. His first independent plan for play was connected to home and especially to his mum when he repeated the same baking activity on various levels for 3 planning cycles. KO needed ‘time’ to consider personal, independent interests and build confidence in his own abilities and this baking activity offered him that. He extended this further by requesting that his mum came to help bake muffins and then to celebrate his 4th birthday.

KO enjoys being with his familiar adults as he explores the preschool environment and can appear solitary in his play. He is quite reflective and observant preferring to be on the outside watching larger groups of children as they play although now less dependent on his teachers during outdoor playtime. Recently he has enjoyed using the double trike, which has encouraged positive, social interactions with his peers negotiating, taking turns and sharing resources. He is beginning to initiate simple co-operative games such as ‘Frisbee’, and is attracted to a few children who appear to share his interests.
His recent interest in writing, especially his name has inspired a flurry of drawings and paintings of himself and his family. He asked to use the computer to “write words” and grew very excited pressing the keys, seeing letters, numbers and symbols appear on the screen. He focused his attention to work independently writing a ‘letter’ to mummy and daddy before asking for it to be printed.

KO has made huge progress in the 8 months since starting preschool using English as his main classroom language. KO’s mum is happy to be involved in the preschool programme but acknowledges his growing independence and self-confidence. He now waves goodbye to her in the main classroom before making his own choices for play.

Reflecting on KO’s case study which was based upon my observations, prior knowledge alongside information I gained from conversations with his parents in addition to their questionnaire responses I can clearly see that there are specific aspects of KO’s overall development that continue to benefit from the support offered to him on a daily basis:

• Nurturing the relationship and partnership with KO and his whole family
• Language development and acquisition of second language/cognitive growth
• KO’s social and emotional development/ general health; specifically bowel issues

Firstly, the most important aspect of supporting not only KO but every child’s health and well-being, whatever the early years setting is ensuring staff are qualified, highly motivated and registered with appropriate governing body. Parents should be aware of safeguarding and child protection policies within the setting and see them in practice. Although I am employed in an independent school we are still led by Education Scotland and the Care Inspectorate who hold us accountable for the care service that we provide. We deliver a child –led, play based programme using a modified version of the Curriculum for Excellence with dedicated outcomes for health and well-being. This is in accordance to The National Care Standards as well as our own values and preschool philosophy. As a practitioner, I work hard as part of a preschool team, to follow the G.I.R.F.E.C (Getting It Right For Every Child 2014) values and principles. We display photographs and engage with the children and their parents to build an awareness of our safeguarding procedures.

We welcome children such as KO by asking parents to complete an admission questionnaire prior to them visiting or starting preschool. It was not possible for KO to visit our setting before he started because he was moving from a different country. The questionnaire enabled us to build a picture of him and prepare for his start by setting out resources that we knew he already enjoyed using and were able to talk about siblings, family members as well as obtaining information on particular development and health issues to be addressed. “Each setting needs to think carefully about how they help all parents and children to feel valued and welcomed at the beginning of their school life” Fisher (2008. P24)

Activities such as ‘Special Person’ as previously mentioned , give children an opportunity to share who they are and what makes them unique. This is especially important in my setting as we nurture and support the whole family as they settle into a new country, rent property and have personal possessions in storage. We operate a ‘buddy’ system for families, where they are assigned another family who share the same language, cultures and country. Our school also hosts a variety of whole school social events throughout the year giving staff and families the chance to get together in an informal way to chat, eat and generally enjoy getting to know each other outside of the school day. Parents are invited to volunteer or take part in school events, help in the library or in the classrooms. KO’s mum has played an active part in his preschool journey by coming in to read in her home language, cooking favourite family recipes as well as accompanying us on field trips. We are committed to engaging and involving parents as much as possible in their child’s preschool experiences. Ron Best (2007) in his article about Pastoral Care summed it up when he talked about teaching and pastoral care being linked with a shared responsibility for ensuring health and well-being within the wider school community when he said, “dynamic communities are the setting for social life characterised by both enjoyment and achievement”. I believe my setting provides a positive, environment where parents can feel welcome during the day by using the library, street/cafeteria area to meet with other parents as well as the swimming pool after school and weekends with their family. It is much more of a small community than a school. If the partnership with parents is strong, their children’s experience is more likely to be positive.

KO came into our setting with very little English language although his parents did send him to a local nursery for a period of seven months when he first arrived in Scotland from Norway. This would have certainly given him an exposure to the English language but in my setting we value and respect his home language in equal measure to the one used in the classroom. When KO first started in preschool, he had the security of having his mum close by for a settling in period, set to meet his individual needs. Using various visual aids such as a timetable, verbal greetings, displays and using text in home languages alongside photographs that illustrated foods, emotions and simple commands like hand washing or toilet enabled him to respond and communicate on a very basic level with nods or few words. I supported KO by creating a connection through my explicit facial expressions and body gestures, which helped to guide and nurture his sense of belonging and security. The consistency and structure of the preschool day incorporating song, rhythm and repetition also offered him reassurance. I believe that by modelling my expectations to KO such as singing ‘let’s make a circle’, (physically joining hands to make a ring) he had a greater understanding of the routine and could find success in his day by simply following his peers simple actions whilst also receiving adult affirmation. In the last 8 months he has been given numerous opportunities to explore language, express ideas and interests and has found the confidence to build positive relationships and friendships becoming the ‘expert’ of his own language, translating words from home to classroom and becoming more independent of his parents. “Children are born into language using communities and they gradually learn to communicate and share the language of their social worlds” Whitehead (2010, p90).

KO needs some support in going to the toilet and can sometimes suffer from stomach-ache and constipation. His parents have tried ‘tummy massage’ as a form of pain and stress relief as well as some medication with varying levels of success. They ensure he has a healthy, fibre rich lunch from home and preschool staff encourage him to taste the fruit and vegetables on offer at snack-time. KO tends to wait until the last minute, doing a ‘jiggle dance’, before going to the toilet meaning he can suffer from some discomfort until instructed to use the bathroom. During group times, KO has participated in discussions that promote strategies on how they can listen to the messages that their brain is sending to their own bodies. During a recent project about our bodies, we talked about the journey our food takes after we eat. In discussing topics such as these openly and in a relaxed, trusting environment, KO has been less anxious, reassured that the pain he feels is merely be his body’s way of getting rid of the food it doesn’t need. I am aware that the relationship I have with KO and sensitive communication with his parents enables me to recognise his symptoms and respond to them promptly and appropriately.

Conclusion

To support the health and well-being of the children in my care I use a range of interpersonal skills in order to embrace and build partnerships with the whole family. I recognise that the EAL teachers, school nurse, counsellors and language specialists in the wider school are on hand to advise and offer strategies when dealing with specific challenges. Engaging and connecting with my preschool colleagues allows me to offer high quality, early years experiences that promote children’s lifelong academic learning that includes outdoor play which increases levels of overall health and wellbeing. At the end of each school year, I reflect on personal experiences, moving forward, armed with new ideas and energy for whatever lies ahead. My positive approach to providing a holistic preschool experience motivates my continued professional development.
“Ancora Imparo” – I’m still learning (Michelangelo 1562)

Aberdeen, June 2018

Bibliography

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Abstract: In this article challenges and chances for mother tongue tuition in national educational institutes are discussed. Mother tongue teachers as mentors may close the gap between institutions of elementary and primary education for kids whose L1 is not the language mainly spoken in these institutions. It is discussed in how far KINDINMI takes a close look on these aspects in different countries, which are characterized by an institutional monolingual habitus regarding students with a different L1 than the majority language.

This article was published in Lindner, D. et al. (eds.) (2018): Kindergärten, Schulen und Hochschulen. Aktuelle Fragen, Diskurse und Befunde zu pädagogischen Handlungsfeldern. LIT Verlag: Wien, p.197-p.208

Bis vor kurzem unterband es der Datenschutz in Österreich, dass Pädagoginnen und Pädagogen der Elementarstufe sich mit Pädagoginnen und Pädagogen der Primarstufe über einzuschulende Kinder austauschen konnten. Letztere ler­nten in der Schuleingangsphase der ersten Schulstufe die Kinder neu kennen und mussten deren Talente, Begabungen, Bedürfnisse und deren Werdegang neu erschließen.Durch die nationale Bildungsinitiative „Schuleingangsphase NEU“ soll die Vernetzung der Pädagoginnen und Pädagogen aus Elementar- und Primarstufe erzielt werden, was Kindern wie Eltern einen sanften Übergang zwischen diesen beiden Institutionen ermöglichen soll. Pädagoginnen und Pädagogen muttersprachlichen Unterrichts können bei diesem Übergang eine Schlüsselrolle einnehmen, wenn sie den Übergang mehrsprachiger Kinder von der Elementarstufe in die Primarstufe begleiten.

„Mutter, bitte sag mir in deiner Sprache, woher ich komme!“

Seit 1992 ist der muttersprachliche Unterricht Teil des österreichischen Regelschulwesens. Er ist ein Bekenntnis zur lebensweltlichen Mehrsprachigkeit von schulpflichtigen Kindern. Dieses bildungspolitische Anliegen wird auch in anderen amtlich deutschsprachigen Regionen [1] wertgeschätzt. In Kantonen der Schweiz und auch in verschiedenen Bundesländern Deutschlands wird dieser „Muttersprachlicher Unterricht“ (früher auch „Muttersprachlicher Ergänzungsunterricht“ bzw. „Muttersprachlicher Zusatzunterricht“) auch „Her­kunftssprachlicher Unterricht“ genannt. Beide Bezeichnungen sind als problematisch zu bezeichnen.

Mit Muttersprachewird auf eine Form von „Abstammung“ verwiesen, mit der die Vorstellung verbunden bleibt, dass Schülerinnen und Schüler, die in amtlich deutschsprachigen Regionen geboren und/oder aufgewachsen sind, die „Sprache der Mutter“ per definitionem als die erste eigene Sprache wahrnehmen (Dirim/Mecheril 2010); Herkunftsspracheunterstellt jenen Schülerinnen und Schülern der 2. und 3. Migrantinnen- und Migrantengeneration, dass sie nicht in jener amtlich deutschsprachigen Region geboren wurden, in der sie de facto geboren wurden.

Beide Ausdrücke werden über eine Sprache definiert, die im sozialen Raum den Eindruck vermittelt, als ob es sich um die erste und einzige erworbene Sprache in der Primärsozialisation dieser Kinder handeln würde. Diese Vorstellung trifft aber auf den Großteil der schulpflichtigen Kinder und Jugendlichen (vgl. Statistik Austria 2017) nicht zu, die den „Muttersprachlichen Unterricht“ in Österreich besuchen, und macht sie durch diese Bezeichnung darüber hinaus zu „Fremden“.

Die Zielsprache der Bildungseinrichtung (Kindergarten, Schule) ist für diese Kinder keine Fremdsprache, weil sie hier nicht temporär verbleiben (z.B. wegen Urlaubs), sondern mit dieser Sprache (L2 = Language 2, Zweitsprache) in ihrer lebensweltlichen Umgebung aufwachsen. Durch Migration – meist ihrer Eltern oder Großeltern – bedingt wachsen diese Kinder zwei- und/oder dreisprachig auf, mischen ihre Sprachen im Alltag und reagieren sprachlich bezogen auf jede einzelne Situation (vgl. Kreuz/Dirim 2008, Brizić 2009): „Kinder und Jugendliche entwickeln Sprachdomänen, kombinieren Sprachen, um die Vorteile zu nutzen, sich gefeilt und gewitzt zu äußern, greifen aber auch zur Möglichkeit, eine momentan oder längerfristig gegebene Lücke mit einem Ausdruck aus einer anderen Sprache zu füllen, sofern die Situation mehrsprachig gestaltbar ist“ (Dirim 2015a: 66). Diese Kinder sind so beschrieben als „mehrsprachig“ zu bezeichnen, weil das ihrem Habitus entspricht, bei dem sie sprachliche Ebenen ihrer Sprachen milieu- und situationsspezifisch einsetzen. Diese sprachlichen Fertigkeiten stehen aber eher im „[…] Widerspruch zu schulischen Praktiken und Normen des Sprachgebrauchs […]“ (Busch 2013: 55), die die Beherrschung einer Nationalsprache einfordern und ihren Schülerinnen und Schülern bei „Defiziten“ in Erst- und Zweitsprache mit dem stigmatisierenden Etikett der „Halbsprachigkeit“ bzw. der „Doppelten Halbsprachigkeit“ als indirekten Vorwurf begegnen. Beide sprachlichen Phänomene gelten heute als wissenschaftlich nicht haltbar und widersprechen den sprachlichen Repertoirekonzepten (vgl. Cummins 1994; Baker 2000).

In seiner gängigen Definition greift der „Muttersprachliche Unterricht“ nur einen Teilbereich des Sprachenrepertoires von Kindern und Jugendlichen auf und nicht eine „Muttersprache“ an sich. Genau diese Vielsprachigkeit bei Beherrschung unterschiedlicher Sprachenrepertoires in L1 und L2, die schulisch und außerschulisch erworben werden, ist gewissermaßen ihre Erstsprache. Es gilt, Kinder und Jugendliche in dieser Gesamtsprachlichkeit wahrzunehmen. In diesem Sinne wäre es sinnvoll, dass das Unterrichtsfach „Muttersprachlicher Unterricht“ einen neuen Namen erhält: „Migrationssprachen­un­terricht“ oder „Sprachunterricht in Arabisch, Bosnisch/Kroatisch/Serbisch, Farsi, Romanes, Russisch, Somali, Türkisch etc.“ (vgl. Dirim 2015a).

Legitimtierte Sprachen der institutionen

Mehrsprachig aufwachsende Kinder sprengen schon längst den Rahmen „nationalstaatlicher Vorstellungen von Sprache“ (Dirim 2015a: 66), den ihnen die Bildungseinrichtungen Kindergarten und Schule mit ihrem „monolingualen Habitus“ (vgl. Gogolin 2008) geradezu „aufzwingen“ wollen, selbst wenn beide Institutionen von zwei unterschiedlichen institutionellen Logiken angetrieben werden: „[…] social integration is a substantial function of kindergarten, while social selection is a substantial function of the school system […]“ (vgl. Broström 1999). Bezüglich der Erstsprachen mehrsprachiger Kinder sind in beiden Institutionen „[…] Strategien der Abwehr und des Kleinhaltens von schulisch illegitimem Wissen […]“ (Reich 2000: 355) bemerk­bar.

Besonders frappant sichtbar werden diese Strategien in urbanen Räumen Europas, wenn Kinder eingeschult werden (vgl. Hamburger 2009; Hawlik 2016): In Wien sprechen 56,3 Prozent der schulpflichtigen Kinder, die in die Primarstufe kommen, Deutsch nicht als ihre Erstsprache (s. BMB 2017). Da diese Daten aus dem Schuljahr 2014/15 stammen und keine neuen Zahlen bislang veröffentlicht wurden, darf nach den Ereignissen im Sommer 2015 angenommen werden, dass dieser Prozentsatz nur mehr knapp unter 60 Prozent liegt. Wer legt aber nun in einer Stadt wie Wien – in der also die absolute Mehrheit der eingeschulten Kinder sich Deutsch als Zweitsprache aneignet – den Maßstab dafür fest, was Kinder in der „Zielsprache“ Deutsch beherrschen müssen, um dem Unterricht in der Primarstufe folgen zu können, denn es ist doch „[…] weitgehend ungeklärt […], welche Fähigkeiten und Fertigkeiten für die Partizipation am Unterricht in der Primarstufe […] de facto nötig sind […]: Welcher Wortschatz muss mitgebracht werden? Muss die Verbendstellung im Nebensatz produktiv beherrscht werden oder sind bereits frühe Formen der Seperation, wie z.B. Modalverbkonstruktionen, ausreichend?“ (Döll 2012: 76).

Hier besteht der Verdacht, dass die Institution Schule von ihren Schülerinnen und Schülern bereits vor der Einschulung etwas einfordert, das es selbst nicht bewerkstelligt: Diese sollen bereits vor Schuleintritt „[…] eine Sprache und Kultur [kennen], die außerhalb der Schule erlernt wird“ (Bourdieu/Pas­seron 1971: 126). Für mehrsprachige Kinder aus sozio-ökonomisch und sozio-kulturell benachteiligten Verhältnissen stellen diese Anforderungen eine Barriere dar, die im Transit von Elementarstufe zu Primarstufe m.E. als „unüberwindbar“ charakterisiert werden muss, da diese Anforderungen in Wien (als Beispiel für einen urbanen Raum in Europa) je nach Einzugsgebiet und Schulstandort stark divergieren.

Hartnäckig gilt für mehrsprachige Kinder im Kindergarten die gesellschaftliche Erwartung, durch Deutscherwerb „schulfit“ zu werden. Zahlreiche Forschungsergebnisse des Projekts „Spracherwerb und lebensweltliche Mehrsprachigkeit im Kindergarten“ (2010-2011) machen deutlich, dass in Wien „trotz der de facto multilingualen Situation in den betroffenen Kindergärten eine weitgehende monolinguale Orientierung besteht“ (Datler 2013: 12) und dass zwar der „Wunsch der Wertschätzung der Erstsprachen der Kinder besteht, aber als vorrangiges Ziel im Kindergarten der Deutscherwerb steht“ (Datler 2011 u.a.: o.S.).

Als „nicht legitim“ gilt in beiden Bildungseinrichtungen somit das Wissen und die Kenntnis jener Sprachen, die verwendet werden dürfen, aber nicht als Sprachen der Institutionen gelten. Mathematikunterricht, Sachunterricht und Unterricht in kreativen Fächern versteht sich als Unterricht, der in der Schule mittels (Sprachunterricht in) Deutsch abgehalten wird. Fallweise kommt in beiden Bildungseinrichtungen noch eine Prestigesprache (z.B. Englisch, Französisch) als erste lebende Fremdsprache hinzu,die die bereits bestehenden (Unterrichts-)Sequenzensprachlich bereichert. Die gängigen Migrationssprachen aus der Lebensumwelt der Kinder aber kommen nicht vor. Sie werden weitgehend verschwiegen, auch weil Pädagoginnen und Pädagogen in beiden Institutionen Österreichs „durchgängig als Personen ‚ohne Migrationshintergrund‘ adressiert [werden], die den Umgang mit den migrationsgesellschaftlich ‚anderen‘ zu lernen haben. Dies verstärkt eine problematische gesamtgesellschaftlich vorherrschende Sichtweise von Subjekt (‚ohne Migrationshintergrund‘) und Objekt (‚mit Migrationshintergrund‘)“ (vgl. Karakaşoğlu/Mecheril 2017: 6).

Vermeintlich zum Objekt gemacht wird eine Person, die meist eine Migrationssprache minderen Prestiges als Erstsprache spricht. Sie wird als Einzelne zu einem „Menschen mit Migrationshintergrund“ gemacht, weil sie da­durch als Individuum in eine Kategorie eingeteilt wird, mit der man ihr eine Individualität zuschreibt, sie an ihre Identität fesselt, ihr ein Gesetz der Wahrheit auferlegt, das sie anerkennen muss und das andere in ihr anerkennen müssen (vgl. Foucault 1994: 246). In beiden Institutionen arbeitet diese Per­son mit so genanntem Migrationshintergrund vorwiegend in schlechter gestellten Arbeitsverhältnissen (z.B. zeitlich befristete Arbeitsverträge) als Personen ohne so genanntem Migrationshintergrund: Im Kindergarten fungiert sie bei ungenügenden Deutschkenntnissen vorwiegend als Assistenzpädagogin/Assistenzpädagoge, die nicht nur assistierend für die Kinder, sondern auch für die Raumpflege zuständig ist. In der Institution Schule arbeitet sie als muttersprachliche/r Lehrerin/Lehrer, die in Wien gemäß institutioneller Rituale stets Gefahr läuft, den Klassenlehrerinnen und Klassenlehrern untergeordnet pädagogisch „zuzuarbeiten“.

Selbstreflexive Institutionen für Übergang

Es bleibt unbestritten, dass Deutsch als die Sprache der Macht in Institutionen der amtlich deutschsprachigen Regionen von allen Kindern auf hohem Niveau angeeignet werden soll, um schlechter gestellten mehrsprachigen Kindern einen möglichst barrierefreien Bildungsweg zu ebnen (vgl. Mecheril/Quehl 2015: 151).

Diesen Weg zu ebnen, stellt für die beiden Bildungseinrichtungen Kindergarten und Volksschule eine große Herausforderung dar, da diese sich in städtischen Ballungsräumen oft „[…] durch die Homogenität ungünstiger Bildungsvoraussetzungen und ein Übermaß an strukturellen Problemen“ (Fürstenau/Gomolla 2009: 75) auszeichnen, wie auch in folgendem Blogbeitrag über die Lage in öffentlichen Kindergärten Wiens festgehalten wird:

„Wenn ein Kind ein Sprachdefizit hat, sei es nun wegen eines Migrationshintergrunds oder aus anderen Gründen, ist die Angelegenheit in den meisten Fällen bereits verfahren. Denn es fehlt in all dem Kleinkindergewusel rundherum einfach die Zeit, auf Kinder einzugehen, die ein bisschen langsamer und nicht ‚Mainstream‘ sind. Auf sie eingehen hieße: sich eingehend mit ihnen beschäftigen, spezielle sprachfördernde Spiele mit ihnen spielen, den Augenkontakt suchen, damit sie verstehen und lernen, ihnen Zeit geben, Dinge zu erfassen. All das geht meistens gar nicht, weil eineinhalb Pädagoginnen schon über die Maßen damit beschäftigt sind, 25 Kinder pro Gruppe in so etwas wie einen geregelten Tagesablauf einzufügen“ (Stuiber 2017).

Es wird deutlich, dass in beiden Institutionen „[…] gelingender Einbezug und Ermöglichung von Partizipation […] habituelle Disponiertheiten berücksichtigen und achten [müssen], auch und gerade solche, die den üblichen institutionellen Erwartungen nicht genügen“ (Mecheril 2010: 186). Entscheidend ist dabei die Frage, welche institutionellen Erwartungen an die Kinder gerichtet werden.

Es stellt sich im sozialen Raum in Bezug auf die Funktion der Institution Schule und ihren Umgang mit bewusst schlechter gestellten mehrsprachigen Schülerinnen und Schülern die Frage, ob die feinen Unterschiede(vgl. Bourdieu 1982) legitim sind und „[…] was die wirkliche Funktion eines Bildungssystems ist, das funktioniert, indem es während der Schulzeit die Kinder der Volks- und im geringeren Ausmaße der Mittelklassen aus der Schule eliminiert?“ (Bourdieu 1960: 59)

Auf Ebene der beiden Institutionen Kindergarten und Volksschule bedarf es „[des] Abbaus dysfunktionaler Grenzen zwischen Überzeugungen, Haltungen und professionellen Praktiken von Erzieherinnen und Grundschullehrkräften durch gemeinsame Planung sowie gemeinsame oder aufeinander bezogene Gestaltung pädagogischer Situationen und Handlungsstrategien; die Entwicklung anschlussfähiger und gemeinsamer Formen der pädagogischen Diagnostik auf der Grundlage datenrechtlicher Sicherungen“ (Knauf 2017: oA). Muttersprachlicher Unterricht, der bislang in der Elementarstufe nicht angeboten wird, kann beim Übergang von der Elementarstufe zur Primarstufe eine Schlüsselrolle einnehmen: Ein positives Selbstkonzept der einzelnen Kinder über sich selbst und ihre Erstsprache(n) bildet eine starke Ausgangsposition für Sprachlernprozesse; das „Selbstvertrauen in die zweitsprachlichen Kompetenzen und muttersprachliche Motivation (Interesse des Kindes an seiner Muttersprache) sind bedeutsame effektive Faktoren“, wie im neuen Leitfaden zur Grundschulreform „Sprachliche Förderung am Übergang vom Kindergarten in die Grundschule“ festgehalten wird (s. Sprachliche Förderung 2016: 10).

Gelingender Übergang für mehrsprachige Kinder

Ein gelingender Übergang von der Elementarstufe zur Primarstufe benötigt mehr als „Schulreife“ und sprachliche Fertigkeiten in der „Zielsprache“: Über­gang braucht für die einzelne Person Anerkennung, emotionale Bindung, Resilienz und Passungsgefühl („Suitability“) (Broström 2012: 1423). Wenn ein institutioneller Übergang möglichst vielen Kindern unserer Migrationgesellschaft gelingen soll, geht es um einen wertschätzenden, offenen, respektvollen und empathischen Umgang der pädagogischen Akteurinnen und Akteure beider Institutionen miteinander. Dabei entscheidend ist es, bei mehrsprachigen Kindern den „‚touristischen‘ Blick auf Phänomene der An­ders­heit“ abzulegen (Fürstenau/Gomolla 2009: 75) und ihr vermeintliches An­ders-Sein anzuerkennen und zu respektieren („welcome stranger“, Dahl­berg/Moss 2006: 15).

Der erfolgreiche Verlauf des Erwerbs von Erst- und Zweitsprache (Biliteralität) ist entscheidend davon abhängig, „welche Beziehungserfahrungen Kinder im Alltag des Kindergartens im Kontext von Sprache machen und in welcher Art und Weise Kinder in Gespräche involviert werden“ (Studener-Kuras 2013: 21). Es muss mehrsprachigen Kindern mit anderer Erstsprache als Deutsch in Kindergarten und Schule vermittelt werden, dass ihre Sprachen wertgeschätzt werden, dass sie verwendet werden dürfen, und es muss eine mögliche sprachliche Traumatisierung durch „Sprachverbote“ unterbunden werden: Im Kindergarten erfordert das „[…] den Einsatz muttersprachlicher BetreuerInnen, wovon einige schon seit längerem in den Wiener Kindergärten eingesetzt werden, um sich mit den Kindern (und Eltern) auch in ihren Sprachen verständigen zu können, v.a. in emotional schwierigen Situationen. Oder um möglichst gute Diagnosen in Fragen der altersgemäßen Sprachentwicklung stellen zu können“ (De Cillia 2013: 19). In der Institution Schule sind es muttersprachliche Lehrerinnen und Lehrer, die Klassenlehrerinnen und Klassenlehrer mit ihren sprachlichen Fähigkeiten und Fertigkeiten bei Klassenforen und Elternsprechtagen unterstützen.

Als grundlegende und die Institutionen Kindergarten und Volksschule verbindende inhaltliche Auffassung ist das Bewusstsein, dass die Kinder sich die Welt durch Sprache erschließen. Wenn ein Miteinander-Sprechen und Einander-Zuhören als Grundlagen sozialen Zusammenlebens und als Basis mündlicher Kommunikation im Alltag angesehen werden, so gilt das nicht nur für die institutionelle Zielsprache. Ziel ist die Förderung der Sprachrezeption (Hören) sowie der Sprachproduktion (Sprechen) in allen Sprachen mehrsprachiger Kinder, denn Befunde aus der Spracherwerbsforschung sprechen eindeutig für eine „gleichzeitige Förderung in der Erstsprache von Kindern nichtdeutscher Muttersprache und für eine ausgewogene Zweisprachigkeit als Lernziel“ (De Cillia 2013: 19). Schließlich gilt es „in der Forschung als gesichert, dass zweisprachige Kinder nicht nur von einer möglichst früh einsetzenden Förderung in der L2 profitieren, sondern auch von einer Literalisierung in der Erstsprache und einem langfristigen L1-Unterricht“ (De Cillia 2013: 18).

Entwicklungeines neuen Berufsbildes

Als zu entwickelndes Berufsbild gilt die Vorstellung, dass Pädagoginnen und Pädagogen, die muttersprachlichen Unterricht erteilen, tatsächlich als Mentorinnen und Mentoren einzelne mehrsprachige Kinder im letzten Jahr in der Elementarstufe und im ersten Jahr in der Primarstufe begleiten, zweisprachig fördern und sie als auch ihre Eltern bei erzieherischen und Fragen zu institutionellen Besonderheiten (wie etwa bei Entwicklungsgesprächen, alternativer Leistungsbeurteilung) beraten. Als glaubhafte Bezugspersonen für mehrsprachige Kinder in diesem sensiblen Elementar- bzw. Vorschulbereich agieren diese pädagogischen Akteurinnen und Akteure mit Migrationsbiografie, um den Übergang Elementarstufe-Primarstufe für mehrsprachige Kinder zu erleichtern. Bei dem ERASMUS+-Projekt KINDINMI(“The kindergarten as a factor of inclusion for migrant children and their families”) werden die Partnerinstitutionen Uppsala Universitet (Schweden), University of Aberdeen (Ver­einigtes Königreich, Schottland), Univerzita Palackeho v Olmouci (Tsche­chien) und PH Wien (Österreich) in der Projektlaufzeit von September 2017 bis November 2019 u.a. der Frage nachgehen, welches Potential in der Einbindung muttersprachlicher Pädagoginnen im Elementarbereich für mehrsprachige Kinder in den betreffenden Ländern liegt.

Ähnlich den bereits in Wiener Kindergärten tätigen Sprachförderas­sisten­tinnen- und assistenten, von denen bereits ein Drittel eine andere Erstsprache als Deutsch hat, bestünde ihre Aufgabe im Kindergarten nicht nur in der Abklärung des Sprachstandes der Familiensprache der Kinder und die Optimierung der Kommunikation zwischen mehrsprachigen Eltern einerseits und Pädago­gin­nen und Pädagogen bzw. Institution andererseits (vgl. Zell 2013). Als muttersprachliche Mentorinnen und Mentoren erkennen und gestalten sie die gezielte Nutzung von sprachförderlichen Situationen, bieten gezielte pä­da­gogische Interventionen zur sprachlichen Bildung und Förderung der Spra­chen an, stellen mündlich Sprachvergleiche zwischen Erst- und Zweitsprache her und fokussieren die Enwicklung der Erstsprache.

Pädagogik als eine „Frage der gemeinsamen Herstellung von Kultur und Wissen zwischen verschiedenen Kindern und verschiedenen Perspektiven“ (Göthson 2009: 1311) respektiert die Bedeutung der sozialen Beziehung: „It is often necessary to address emotional needs before the academic ones“ (DeCapua/Smathers/Tang 2012: 33). Ein professionelles Verständnis von Careals “Betreuung” würde Kindern und vor allem ihren Eltern den offenen Zugang zu Räumen ermöglichen, in denen Betreuung nicht als Erklärung und Unterweisung in den rezepthaften Umgang mit nationalen Bildungseinrichtungen im Dienste der Integration (Assimilation) verstanden wird, sondern als das Vermitteln von klar sichtbaren Botschaften, die zeigen, dass es im Sinne eines Anti-Bias-Ansatzes eine kontinuierliche Betreuung und Begleitung von diskriminierungsgefährdeten Kindern und ihren Eltern in der Triangulisierung Kind-Eltern-Institution notwendig ist. Im Gegensatz zu bisherigen Ansätzen im Umgang mit migrationsgesellschaftlicher Differenz, bei der Assimilation (gedacht als Forderung oder Beschreibung) für mehrsprachige Kinder bloß eine Bestätigung von Dominanzstrukturen der Angleichung an bestehende Strukturen und Verhältnisse der Majoritätsgesellschaft darstellt, eröffnet eine transmigratorische Perspektive diesen mehrsprachigen Kindern plurale Identitätsformen und Mehrfachzugehörigkeiten, (Mecheril 2010: 187) Entscheidend ist dabei die Betonung der Möglichkeit der Gleichzeitigkeit von Verbindungen zu mehreren nationalkulturellen Kontexten, die symbolisches und faktisches Pendeln ermöglicht.

Als glaubhafte pädagogische Akteurinnen und Akteure agieren muttersprachliche Mentorinnen und Mentoren lokal nicht nur institutionell, sondern auch außerhalb der Institutionen als Ansprechpersonen für Eltern. Sie bereiten Eltern durch informelle Gespräche und Beratungen im sozialen Raum (Elterncafés, Jugendtreffs, Beratungsstellen der Stadt im Umfeld von Kindergarten) auf die neue Institution Schule vor, die mit ihren eigenen sprachlichen und kulturellen Codes operiert (Bernstein 1971: 47). In Abstimmung mit den Pädagoginnen und Pädagogen beider Institutionen vermitteln sie Literalitätserfahrungen in Erst- und Zweitsprache, indem sie die Eltern einbinden („Kieler Modell“; vgl. Apeltauer/Hoppenstedt 2010). Den mehrsprachigen Kindern werden sie zu bekannten Gesichtern, wenn sie im ersten Schuljahr im Rahmen der frühen Schuleingangsphase präsent sind und weiterhin das „Hören, Sprechen und Miteinander-Reden“ in Erst- und Zweitsprache anleiten. Sie fungieren für die Kinder als Sprachvorbilder. Sie haben Freude an der Sprache und die Bereitschaft, über ihr Sprachbewusstsein und das eigene sprachliche Handeln kontinuierlich zu reflektieren, weil ihnen bewusst ist, dass es bedeutsam ist, dass „[…] durch Sprache etwas Relevantes vermittelt wird, dass bedeutsame Erfahrungen und Gefühle ausgedrückt und Interessantes und Herausforderndes, auch Vergangenes und Entferntes, berichtet […] “ wird (Anstatt 2007: 15).

Muttersprachliche Mentorinnen und Mentoren wären dann Teil vonselbstreflexiven Institutionen des Bildungssystems, die für Ermöglichungsstrukturen sprachlicher Befähigung in migrationsgesellschaftlicher Mehr- und Vielsprachigkeit eintreten, um das Maß an Missachtung und Herabsetzung der mehrsprachigen Kinder in ihren Institutionen zu minimieren. Solche Institutionen wären Ausdruck einer Gesellschaft, die von „der Idee der Veränderung der Verhältnisse inspiriert […]“ (Mecheril 2015: 49) sind, in der Pädagoginnen und Pädagogen sich „vom organisatorischen Kalkül oder der exklu­dierenden Kultur der [jeweiligen] Institution“ (Mecheril 2010: 74) abzu­setzen, um anders zu handeln. Pädagogische Akteurinnen und Akteure beider Institutionen begegnen einander „auf Augenhöhe“, um gemeinsam auf ein Ziel den Blick zu schärfen: mehrsprachige Kinder aus sozio-ökonomisch und sozio-kulturell benachteiligten Verhältnissen zu unterstützen, die im Übergang von der Elementarstufe zur Primarstufe begleitet werden.

Literatur

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[1] Zur Definition „amtlich deutschsprachige Region“ führt Dirim Folgendes an: „Dieser Begriff wird als Ersatz für den Begriff ‚deutschsprachige Länder‘ verwendet, der zwar verbreitet, aber nicht zutreffend ist. Damit soll auf das Spannungsverhältnis zwischen amtlicher Einsprachigkeit im Deutschen und faktischer Mehrsprachigkeit des Alltags aufmerksam gemacht werden. Da allerdings die adressierten Staaten als Amtssprache nicht nur Deutsch haben, ist der Begriff ‚Land‘ durch ‚Region‘ ersetzt“ (Dirim 2015b: 26).