Inkludering - fyra definitioner
Skrivet 2019-10-21 07:34 av Claes Nilholm | 0 kommentarer
Det finns de som tycker att samhälls- och utbildningsvetenskaperna bör efterlikna de mer framgångsrika naturvetenskaperna genom att öka inslaget av mätningar. Andra menar att eftersom samhällsvetenskaperna och utbildningsvetenskaperna främst intresserar sig för mänskligt meningsskapande bör de distansera sig från naturvetenskaperna.
Min uppfattning är att båda dessa förhållningssätt missar en viktig faktor bakom naturvetenskapens framgångar och det är den vikt som läggs i naturvetenskaperna vid att vara tydlig med vad som menas med de teorier och ord/begrepp som används. Här tror jag både kvantitativt och kvalitativt orienterade forskare inom samhälls- och inte minst utbildningsvetenskaperna har en hel del att lära.
Denna övertygelse är också anledningen till att jag i min forskning och också i den här bloggen lagt ner en hel del tid på att försöka öka tydligheten kring centrala begrepp inom utbildningsforskningen. Om det är oklart vad vi menar med ett ord vi använder leder detta lätt till missförstånd. Detta blir extremt tydligt i forskningen kring inkludering, där vi kan hitta (minst) fyra olika användningar av ordet.
Kerstin Göransson och jag har skrivit en artikel som heter ”Conceptual diversities and empirical shortcomings” (se referens nedan) där vi kritiskt granskar forskningen om inkludering. I den första delen av artikeln visar vi på de fyra olika användningarna av ordet ”inkludering”. Intressant nog har denna artikel blivit flitigt refererad inom den internationella forskningen, vilket kan tyda på att vi pekat på en öm punkt.
Från placering till community
Många forskare och svenska politiker definierar inkludering som att det handlar om placering. Om vi tänker oss att Pelle är en resursskolelev som placeras i vanlig klass kan man utifrån den definitionen påstå att han är inkluderad. Det är utifrån en sådan definition som det går att säga att ”inkluderingen har gått för långt”, till exempel om Pelle inte trivs i den vanliga klassen, inte hänger med i undervisningen, inte får några kamrater i klassen eller till och med utsätts för eller utsätter andra för mobbning.
De tre följande definitionerna bygger också på placering i vanlig klass, men för varje ny definition blir kraven kring vad som ska uppfattas som inkludering strängare. Innan jag går vidare till definition två kan det vara bäst att nämna att placering inte handlar om den låsta dörrens politik utan snarare om att elever i svårigheter har en naturlig klasstillhörighet. Det finns alltså möjligheter att jobba med extra stöd i anslutning till klassrummet/i flexibla gruppbildningar.
Det går att säga att närmast en ravin skiljer den första definitionen från den andra. Den andra definitionen förutsätter nämligen att Pelle har en bra situation i klassen för att vi ska kunna säga att han är inkluderad. Exakt vad som utgör en bra situation går givetvis att diskutera men det kan till exempel innebära att han lär sig utifrån sina förutsättningar och utvecklar stärkande sociala relationer med de andra eleverna. Enligt denna andra definition kan inte inkluderingen sägas ha gått för långt eftersom inkludering definitionsmässigt är något gott. Däremot kan det vara svårt att inkludera Pelle av olika skäl.
Sammanblandningen av de båda första definitionerna har lett till en hel del negativa konsekvenser. När man i Salamanca-deklarationen talar om ”the inclusion principle” så handlar det ofta om placering. Samtidigt räknar man i deklarationen upp en mycket stor mängd åtgärder på olika nivåer vilka måste genomföras för att placeringen ska lyckas. Redan här smyger det sig alltså in en osäkerhet, handlar inkludering bara om placering eller om placering + åtgärder för att placeringen ska bli lyckad? Jag är ganska övertygad om att det är det senare man avsåg och därför fick också inkludering ett positivt värde; inkludering ansågs som något bra för att man samtidigt tänkte sig att alla dessa åtgärder skulle leda till framgång.
Utifrån den andra definitionen kan det alltså krävas en rad åtgärder för att Pelle ska kunna bli inkluderad såsom visioner, anpassad undervisning och bedömning, acceptans, stöd, resurser, välutvecklat ledarskap och ett fungerande samarbete elevhälsa-specialpedagog/speciallärare-lärare. Om skolan tillhandahåller allt detta och Pelle ändå inte fungerar i klassen kan det bli tal om en annan organisatorisk lösning.
Mitt intryck är att det är i huvudsak de båda definitioner som beskrivits ovan som figurerat i den svenska diskussionen. Det finns dock som sagt ytterligare sätt att definiera inkludering på.
Den tredje definitionen innebär att inkludering inte endast handlar om elever i olika typer av svårigheter/med funktionsnedsättningar utom om att alla elever ska han en bra situation i skolan. Det är givetvis svårt att vara emot inkludering i denna bemärkelse, däremot kan man fråga sig om det är möjligt att skapa en inkluderande skola (se referens nedan). För att veta om en skola/ett klassrum är inkluderande måste vi alltså utifrån denna definition inte bara undersöka Pelles utan alla elevers situation.
Det var det jag och Barbro Alm gjorde i en studie, där vi var intresserade huruvida ett klassrum kunde sägas vara inkluderande. Vi undersökte om eleverna kände sig pedagogiskt och socialt delaktiga och om olikhet sågs som något positivt i klassrummet (se referens till artikel nedan).
Den fjärde definitionen innebär att inkludering utöver att alla elever ska ha en bra situation också handlar om att skolan ska skapa gemenskaper, communities, för att kunna kallas inkluderande. Sådana gemenskaper kan ta sig olika uttryck alltifrån arbetsformer som kräver samarbete till en upplevd känsla av tillhörighet. Detta senare ideal ligger ganska långt ifrån den diskussion som förs om den svenska skolan idag och som främst handlar om individers uppnående av på förhand definierade kunskapsmål. I det klassrum som undersöktes i studien som nämndes i förra stycket genomförde lärarna en hel del gemenskamhesskapande aktiviteter varför klassrummet till viktiga delar levde upp även till den fjärde definitionen.
Men hur ska vi då se på språkliga konstruktioner som till exempel ”social inkludering” och ”pedagogiska inkludering” i relation till de fyra definitionerna? Speciellt uttrycket ”social inkludering” förekommer ofta i den internationella forskningen. Oftast handlar det då om att forskarna utgår ifrån en placeringsdefinition och sedan undersöker om eleven också har en bra social situation. I definition 2-4 ovan är den aspekten så att säga inskriven i definitionen av inkludering. Om eleven inte är socialt inkluderad är hen inte inkluderad alls. Ett motsvarande resonemang kan föras kring uttrycket ”pedagogisk inkludering”. Även om det är bra att urskilja olika aspekter av inkludering (social, pedagogisk) är det viktigt att inse att sådana specifikationer i botten har placeringsdefinitionen som utgångspunkt.
Det bör också nämnas att ibland används ordet inkludering för att beteckna att en elev har en bra situation oavsett var detta är. Utifrån det sättet att använda ordet kan vi säga att en elev i resursskolan eller i särskild undervisningsgrupp är inkluderad. Dock är det mycket tveksamt att använda ordet på det sättet eftersom just placeringen är en helt central punkt i Salamancadeklarationen (med undantag för elever som behöver undervisning på teckenspråk och elever som kan skada andra elever/som far illa i ett vanligt klassrum).
Bättre forskning behövs
I den andra delen av artikeln som nämndes ovan kartlade Kerstin och jag den forskning som finns om hur en miljö (klass, skola) genom någon form av åtgärd/förändring kan bli mer inkluderande. Vi utgick då från definition 2 och 3 ovan och letade efter studier som kunde visa på positiva effekter vad gäller lärandet och sociala faktorer av en åtgärd hos elever i svårigheter och övriga elever, vilket många menar är ett ganska strängt kriterium. Vi fann inte heller någon artikel inom det tidsspann vi undersökte som levde upp till detta kriterium. Det är alltid möjligt att vi missade någon/några studier men vår undersökning illustrerar att forskningen har en bit kvar innan den kan tydligt visa på hur mer inkluderande miljöer kan skapas.
Göransson, K. och Nilholm, C. (2014) Conceptual Diversities and Empirical Shortcomings - A Critical Analysis of Research on Inclusive Education. European Journal of Special Needs Education , 29:3, 265-280.
Referens som utförligt behandlar inkluderingens möjligheter och utmaningar:
Nilholm, C. ((2019) En inkluderande skola – möjligheter, hinder, dilemman. Lund: Studentlitteratur.
Referens till artikel där graden och arten av inkludering i ett klassrum undersöktes:
Nilholm, C. och Alm, B. (2010) inclusive classroom? On inclusiveness, teacher strategies and childen´s experiences. European Journal of Special Needs Education, 25(3), 239-252.