Pendelteorin och särlösningarnas återkomst
Skrivet 2022-05-30 07:55 av Claes Nilholm | 2 kommentarer
Enligt pendelteorin, vilken kan appliceras på en rad områden, går utvecklingen från en punkt, låt oss kalla den A, till en annan punkt B. Där vänder utvecklingen och går tillbaka mot A igen. Den ursprungliga rörelsen kan sedan upprepas igen, precis som en klockpendel går fram och tillbaka.
Det var min pappa som ofta lyfte fram denna teori vilken också illustrerades visuellt med en arm i pendelrörelse. Som liten var jag lite imponerad och tacksam att få denna insikt i tingens ordning. Senare kom jag förstås att ifrågasätta den frånvaro av dynamik och utveckling som är så att säga inneboende i metaforen.
Dock förefaller det mig som om pendelteorin stämmer ganska väl in på diskussionen om var elever i olika typer av svårigheter ska få sin undervisning, i vanliga klasser eller i form av särlösningar.
Uttrycket ”inkluderingen har gått för långt” har använts i en argumentation för ett ökat antal särlösningar. Som jag argumenterat för vid flera tillfällen i denna blogg bygger uttrycket på ett missförstånd av vad inkludering innebär, eftersom var undervisningen ges bara är en aspekt av inkluderingen. Om en elev inte lär sig eller trivs kan man inte påstå att eleven är inkluderad.
I tidigare bloggar har jag vidare presenterat argument för och emot särlösningar samt redovisat forskningsläget (se länk nedan). Vad gäller forskningsläget brukar två saker framhållas: 1) Forskningen om placeringens effekter brottas med stora metodologiska problem 2) Det finns lite som visar på att placering i vanliga grupper är sämre. Jag har svårt att se att det tillkommit nya argument och/eller ny empiri i frågan, ändå förefaller vi nu vara inne i en utveckling mot ett ökat antal särlösningar.
Placeringar av elever i svårigheter i vanliga klasser lyckas dock långtifrån alltid vilket visas i till exempel enkäter till föräldrar till barn med NPF-problematik. Skolinspektionen visade också i en utvärdering att elever som misslyckats inom ramen för den vanliga undervisningen kan få hjälp i särskilda undervisningsgrupper med att förbättra sina studieresultat. Detta är dock inga nya insikter och om jag inte minns fel finns sådana utfall dokumenterade i avhandlingar med mer än 20 år på nacken.
Det är förstås viktigt att ta hänsyn till sådana utfall. Dock har undersökningarna ur vetenskaplig synpunkt klara begränsningar då man tar sin utgångspunkt i de elever som den vanliga skolan inte lyckats hjälpa medan elever som fått adekvat hjälp lämnas utanför analysen. Vidare har man inte undersökt vad det är i skolans arbete som inte varit framgångsrikt för eleverna som flyttas över till särlösningar.
Vidare är det så att en placering i en mindre grupp i dessa fall innebär att en betydligt större mängd resurser knyts till en elev. Här kan vi också se en orsak till de metodologiska problem som nämndes tidigare. Om vi är intresserad av att jämföra effekten mellan placering i vanlig klass respektive i särskild grupp måste bland annat variabeln resurser kontrolleras, vilket inte är helt lätt.
När pendeln slår tillbaka
Om nu pendelns slår tillbaka kan vi förvänta oss att de problem som placeringen av elever i svårigheter i vanliga klasser till delar var avsedda att råda bot på åter kommer att komma på tapeten. För att nämna de kanske mest centrala:
a) Svårigheter att rekrytera behöriga lärare och konkurrensen om dessa med den vanliga undervisningen.
Det är väl heller ingen vågad gissning att särskilda undervisningsgrupper och resursskolor kommer att få särskilt svårt att hitta behöriga lärare i områden där det redan är stora problem med att få behöriga lärare till den ordinarie undervisningen.
I områden som är ”utsatta” blir det närmast ett paradoxalt scenario. För det första har man lägre tillgång på behöriga lärare. För det andra är förekomsten av svårigheter större. Detta leder, om vi följer förespråkarna för fler särlösningar, till ett relativt sett stort behov av särskilda undervisningsgrupper/resursskolor.
Vi kan tala om en dubbel segregering av dessa elever, först till det utsatta området och sedan till särlösningar i det utsatta området (dit det då kanske blir extra svårt att rekrytera behöriga lärare).
b) Stigmatiseringen i att gå till en speciell klass/skola.
c) Frånvaron av så kallade kamrateffekter, det vill säga att elever i svårigheter lär sig och inspireras av kamrater i klassen.
d) Svårigheter med en återgång till det vanliga systemet och risker med ett permanent utanförskap/liv i ett ”parallellsamhälle”.
e) Svårigheter att avsätta resurser eftersom det är en enorm konkurrens om dessa. En mycket stor del av eleverna som inte är aktuella för resursskola/särskild undervisningsgrupp har också rätt till särskilt stöd, vilket de redan i nu-läget har mycket svårt att få (se länk till tidigare blogg nedan).
f) En ökad juridifiering och byråkratisering av skolan (vilket speglar en minskad tillit till professionernas omdöme), kriterier måste ställa upp för vem som har rätt att gå i särskild undervisningsgrupp/resursskolan, vilka krav som ska ställas på verksamheten, hur beslut ska kunna överklagas osv.
g) Avsaknad av motiv att göra den vanliga undervisningen mer öppen för elevers olikheter vilket även skulle gynna andra elever. Det är mycket beklämmande hur elever i svårigheter närmast uteslutande ses som en belastning i diskussionen om skolan.
h) En ökad diagnostisering av elever (desto mer diagnoser blir en förutsättning för att få tillgång till resurserna i de särskilda grupperna).
Den ökande diagnosticeringen leder i sin tur till risker med så kallad ”othering”, där elever med diagnos ses som till stora delar väsensskilda från andra elever.
Det är förstås lätt att denna skillnad i väsen leder till idéer om att eleverna behöver en speciell undervisning i särskilda grupper. Det bör nämnas att det finns förespråkare för diagnosticering i skolan vilka menar att en sådan diagnosticering är en förutsättning för att dessa elever ska få sina behov tillgodosedda i vanliga klasser. Frågan är som sagt ändå om inte en diagnos bär på ett meta-budskap som leder i andra riktningar.
En kollega till mig var nyligen på ett seminarium som Skolporten anordnade om specialpedagogik och var närmast chockad över att innehållet så lite handlade om hur goda undervisningsmiljöer ska skapas för elever i svårigheter. I stället handlade det om att beskriva avvikelser från det normala. Eller som hon uttryckte det: det handlar inte längre om kompensation utan om kategorisering.
När inte problemen relateras till ett undervisningssammanhang öppnar det vidare för att professionella grupper utan pedagogisk utbildning rekryteras till de särskilda undervisningsgrupperna/resursskolorna.
Det är också en mycket stor risk för spekulativt teoretiserande när det gäller hur diagnoser påverkar undervisningen då detta är ett väldigt komplext område med stora metodologiska utmaningar. Risken finns att ”experter” med erfarenhet inom området men med begränsade vetenskapliga insikter etablerar sig genom att förmedla de förenklade budskap som ofta efterfrågas.
Vad är det då som får pendeln att slå tillbaka när få nya argument och empiriska fynd kan skönjas? Snarare än i argumentation och empiri får vi lyfta ögonen mot den kontext som diskussionen förs i. Här går det att urskilja ett antal faktorer vilka skulle kunna bidra till att förklara vändningen i diskussionen, Jag vill betona att jag här för en prövande diskussion och absolut inte försöker lägga fram någon genomarbetad teori om varför pendeln förefaller svänga.
Pendelns svängning – några faktorer som förmodligen haft betydelse
Det finns ett antal faktorer vilka skulle kunna förklara att pendeln svänger tillbaka. Till exempel den förändring i bestämmelser för drygt tio år sedan som innebar att elever med autism som inte bedömdes ha en intellektuell funktionsnedsättning inte längre kunde skrivas in i särskolan. Detta ledde till att den vanliga undervisningen ställdes inför nya och stora utmaningar.
Det är dock givetvis inte så att skolan tidigare inkluderat alla andra elever och att det enbart var denna grupp som man hade svårigheter att göra delaktig i undervisningen. Tvärtom fanns det i skolan redan andra grupper av elever vilka utmanade lärare och andra på olika sätt.
Förmodligen har det också varit så att fokuseringen på utbildningsprestationer och hårdare kunskapskrav för exempelvis gymnasiebehörighet bidragit till att a) miljön i skolan blir mer prestationsinriktad och stressande och (allt annat lika) b) fler elever slås ut. När skolmiljön på så sätt blir mindre ”rymlig” ökar efterfrågan på särlösningar.
Framgången i Essunga (se länk till tidigare blogg nedan) innebar vidare att många kommuner ville satsa på ”inkludering”, det vill säga placera elever i svårigheter i vanliga klasser. Det lät bra att alla skulle få vara med och dessutom skulle jag gissa att politiker såg en möjlighet att spara pengar. Det visade sig dock svårt att överföra denna modell till andra kommuner och till och med att behålla den i Essunga.
Det bör också poängteras att modellen förmodligen också missuppfattats. Det var en mycket stor mängd förändringar som genomfördes på olika nivåer i Essunga. I retoriken kring Essunga kom dock ”inkluderingen” att lyftas fram närmast som den främsta orsaken till framgången. Om inkludering då tolkas som att det innebär att särlösningar läggs ned (utan att ackompanjeras av en rad andra förändringar) är man förstås ute på mycket hal is. Här har också de som inte varit tydliga med att inkludering handlar om mycket mer än en placering ett stort ansvar.
Många elever i svårigheter placerades alltså i vanliga klassrum utan att nödvändiga åtgärder på ett flertal nivåer vidtogs vilket ibland fick förödande resultat. Detta ledde till en reaktion hos föräldragrupper vilka kunde iaktta hur deras barn så att säga offrades för en princip, något som naturligtvis lett till stor frustration och förtvivlan. Det ökande diagnosticerande bidrog samtidigt till att elevernas skolsituation blev mer tydlig och diagnoser gav också en plattform för organisering av föräldrar att driva sina krav.
Dessa föräldragrupper påverkade i sin tur politiker. Samma partier som en gång banade väg för ”inkluderingen” menar alltså nu att det gått för långt. Det kan låta som om jag specifikt skulle vara ute efter liberalerna i denna fråga men så är inte fallet, jag har i alla fall inte uppfattat att något annat parti drivit frågan på något tydligt annorlunda sätt.
Det är ju inte med onda avsikter som särlösningar förespråkas. Om det visat sig att erfarenheterna från Essunga hade kunnat tillgodogöras mer generellt i utbildningsystemet tror jag vi hade varit i en helt annan situation nu.
Den ökande inslaget av diagnosticeringar och medicinska förklaringar till elevers svårigheter bidrar förmodligen också i hög grad till att problematik knyts till individer. Diagnoser är ett tve-eggat svärd men det är svårt att komma bort från diagnoser har en tendens till att leda till att omgivningsfaktorer inte problematiseras, inte minst som problemen knyts till dysfunktioner i hjärnans arbetssätt. Det blir lätt att skolan ses som ”natur” till vilken elever med diagnoser ska anpassas och inte som ett system som är dåligt anpassad till att hantera elevers olika förutsättningar.
Ett ökat inslag av marknadslösningar stärker också bostadsmarknadens tendens att lika söker lika. Speciellt utsatta på en marknad blir de grupper som anses problematiska ur olika aspekter och därför riskerar att väljas bort. Marknadstänkandet leder också till krav på effektiviseringar vilket inte gynnar skapandet av inkluderande miljöer om det till exempel innebär stora klasstorlekar.
Det har också blivit lättare att inrätta särlösningar, till exempel behövdes tidigare ett nämnd-beslut för att inrätta särskilda undervisningsgrupper men nu kan rektor göra detta. Jag har sett exempel på rektorer som ”vittnar” om att det finns elever som inte kan gå i vanliga klasser.
En sådan slutsats kan dock dras först efter att dessa elever getts bästa möjliga förutsättningar i den ordinarie miljön och det kan nog ha varit fallet någon gång men förmodligen långtifrån alltid. Det är också mitt intryck att frågor kring inkludering haft ett mycket begränsat utrymme inom rektorsutbildningen, trots att det är allmänt omvittnat vilken stor betydelse rektor har i skapandet av mer inkluderande skolmiljöer.
Samtidigt som frågan om ”inkludering” diskuterats kan vi identifiera en rad segregerande tendenser i det svenska samhället generellt: a) ökande inkomstskillnader b) ökad bostadssegregation c) ökande och enorma skillnader i kapitaltillgångar (där tillgångar i kapital haft betydligt större betydelse för ökad ojämlikhet än löneskillnader).
Ekonomijournalisten Andreas Cervenka menar i sin bok "Girig-Sverige: Så blev folkhemmet ett paradis för de superrika" att Sverige återspeglar och i viss mån överskrider karakteristika i det amerikanska samhället som många svenskar bara för några årtionden sen lyfte fram som djupt problematiska. Vi verkar således således vara på väg bort ifrån de gemenskapstankar som fick sitt uttryck i begrepp som ”folkhemmet”.
Den bild jag ser framför mig av svensk skola är snarare en båt som kränger i vattnet där några har fina platser i salongen, andra sitter säkert i allmänna utrymmen medan ett antal som inte erhållit sittplatser hela tiden riskerar att ramla över relingen ner i vattnet där de om de har tur kan räddas av mindre båtar. Kaptenen kan sägas ha dålig kontroll över skutan.
Annorlunda uttryckt har en rad politiska beslut gett upphov till problem som man förefaller oförmögen att lösa. Diskussionen handlar om kösystem till skolor och liknande och de strukturella problemen lämnas av olika anledningar åt sidan.
Det blir således något av en paradox av att driva en idé om en inkluderande skola i ett samhälle som på andra sätt präglas av en kraftigt ökande segregering. Skolan har också mycket riktigt också utvecklats i en segregerande riktning (se länk till tidigare blogg nedan). Det är ur det perspektivet inte konstigt att vi ser en ny-etablering av resursskolor och särskilda undervisningsgrupper.
Företrädare för särskilda undervisningsgrupper och resursskolor kan peka på, ofta med rätta, att de räddar elever från (den icke-inkluderande) skolan och elever och föräldrar själva ser den segregerade miljön som den enda möjliga lösningen. Det finns också lärare och andra i dessa miljöer som upparbetat en viktig kompetens i arbetet med elever som är utmanande.
Det hade dock varit klokt att analysera vad som gått fel i den process mot ökad inkludering som beskrivits ovan innan pendeln slagit över i den andra riktningen. Det är lätt att upprepa pendelrörelser men för att få en dynamik i utvecklingen krävs analys.
Vad hade kunnat göras annorlunda?
Personligen tror jag mycket hade kunnat se annorlunda ut om beslutsfattare läst och lärt av Salamanca-deklarationen. Där framgår tydligt att a) en mycket stor mängd åtgärder behöver vidtas på en rad nivåer för att förändra skolan i en inkluderande riktning och det är helt uppenbart att så inte varit fallet i den svenska förändringen mot ”inkludering”. Vidare framgår att b) elever ska inte placeras i vanliga klassrum om det innebär risker för dem själva eller andra elever (det handlar alltså inte om att särlösningar aldrig skulle kunna bli aktuella utan om att de ska undvikas i görligaste mån). Det är inte heller så att Salamanca-deklarationen menar att specialskolan för elever som är döva eller hörselskadade är segregerande utan tvärtom ses som ett uttryck för dessa gruppers behov av en teckenspråkig miljö.
Det hade också gått att lära av forskningen. Det kom relativt tidigt forskning som visade att det är svårt att genomföra inkludering ovanifrån, det vill säga som om det vore en fråga om implementering av något fast och färdigt, ungefär som att flytta en möbel från ett rum till ett annat.
Det är sedan länge väl belagt i den utbildningsvetenskapliga forskningen hur svårt det är att överföra kunskap från en kontext till en annan, vilket brukar omtalas som ”the research-practice” gap. I fallet Essunga kan vi prata om ett ”practice-practice gap”. För oss som varit inom utbildningsfältet en längre tid är det nästan smått fascinerande hur nya aktörer inom detta fält tror att det är en enkel sak att flytta erfarenheter och praktiker från ett sammanhang till ett annat.
Vidare tycker jag också att det finns anledning till självkritik inom inkluderingsforskningen. Kerstin Göransson och jag skrev en mycket kritisk artikel om denna forskning 2014 med rubriken ”Conceptual diversities and empirical shortcomings – a critical analysis of research on inclusive education”, där vi argumenterade för att a) flera olika inkluderingsbegrepp blandas vilket leder till oklarheter och b) att det saknas empirisk kunskap om hur lärmiljöer ska bli mer inkluderande (om vi menar att inkludering är något som omfattar alla elever).
Vi behöver alltså mer kunskap om hur skolmiljöer ska bli mer inkluderande. I en så kallad positioneringsartikel som jag publicerade för två år sedan skisserade jag grunderna för ett forskningsprogram som skulle kunna bidra till utvecklingen av mer inkluderande skolor där inkluderingstanken omfattar alla elever (se länk nedan).
Avslutning
Tyvärr måste jag konstatera att jag känner en viss skepsis inför utvecklingen. Den enorma boendesegregationen (tillsammans med inslaget av fristående skolor) sammantaget med andra faktorer leder till en ökad segregering på olika nivåer i det svenska skolsystemet. Denna segregering inom ramen för skolan speglar en ökande segregering i samhället. Vi får dock hoppas att pendeln slår tillbaka och att lärdom då dras av gjorda erfarenheter så att vi får se en genuin utveckling mot en mer inkluderande skola,
Bloggen har nu sommaruppehåll och återkommer den 22 augusti då det kommer att handla om universitetsdidaktik.
Tidigare bloggar om argument för och emot placering av elever i svårigheter i vanliga klasser samt med korta genomgångar av forskningsläget: april 2018: Jan Björklund och "inkluderingen" och September 2019: Har "inkluderingen" gått för långt? - argument och forskningsläge
Tidigare blogg om huruvida elever får det stöd de har rätt till: april 2021: Får elever i svårigheter i grundskolan det stöd de har rätt till?
Tidigare blogg om resursers betydelse: februari 2022: Inkludering och resurser
Tidigare blogg om förändringsarbetet i Essunga: februari 2020: Vad hände sen i Essunga?
Tidigare blogg om exkluderingen i skolsystemet: juni 2021: Exkluderingen har gått för långt
Kommentarer
Claes Nilholm
Skickat 2022-06-02 10:05.
Tack för intressanta synpunkter Åsa. Ja hur-frågan är helt central och som Kerstin och jag visade har den adresserats alldeles för lite inom inkluderingsforskningen. Dock tror jag inte vi helt kommer ifrån att detta också handlar om mer övergripande ideologiska synsätt och i slutändan om vilken typ av samhälle vi vill ha.
Åsa Wengelin
Skickat 2022-06-01 15:26.
Tack för intressanta tankar - som vanligt. Jag håller helt med dig om pendelproblematiken. För är inte problemet just det - vi tror att samma lösning är bra för "alla"? Och därmed hamnar vi i antingen/eller-diskussionen hela tiden. Helt i strid med Salamanca-deklarationen - som du ju påpekar ovan. Precis som det är välkänt att den lilla gruppen i många fall blir just segregering och inget mer eftersom det är en enkel lösning - och därmed något som stjälper och stigmatiserar snarare än hjälper - är det också utan tvivel så att det finns elever som inget annat önskar än att få vara i en liten lugn grupp, känna tillhörighet där och få det stöd de känner att behöver. Det andra problemet är att vi tenderar att tro att oavsett vilken lösning vi väljer så är den för evigt. Vi behöver väl helt enkelt mer forskning om HUR vi kan skapa fungerande och inkluderande (i bred bemärkelse) undervisning för elever som hamnar i behov av stöd, alldeles oavsett orsak och undervisningskontext. Och för det behöver vi troligen inte diagnosticera men vi behöver våga titta såväl på elevens förmågor som på styrkor och svagheter i undervisningsmiljön. Och så länge HUR-frågan inte är i fokus misstänker jag att vi kommer att fortsätta kasta normativa pajer mellan olika läger, vilket knappast gagnar några skolelever.