Planera tvärvetenskaplig utbildning – tips

Mer djupgående tvärvetenskaplig undervisning förutsätter en medveten strävan att integrera ämnena. Här gäller det att skapa jämbördighet mellan ingående discipliner så att olika ämnesperspektiv belyses genomgående och inte ett och ett i moment som är isolerade från varandra. Helst ska olika perspektiv finnas med under varje pass, vilket underlättas genom att lärare med olika ämnesbakgrund undervisar tillsammans. Förutom den ämnesintegration det leder till, skapar dialogen mellan lärare med olika ämnesbakgrund dynamik i undervisningen och illustrerar hur samtal kan föras över ämnesgränser. Undervisningen i mångvetenskapliga lärarteam kan eventuellt minska över tid, när lärarna i teamet har hört varandra, lärt sig mer och därmed blivit bättre på att länka den egna ämneskunskapen till övriga ämnen. De enskilda lärarna blir själva mer medvetna om helheten och bärare av en tvärvetenskaplig kompetens i allt ökande grad.

Mötet över ämnesgränser underlättas och berikas också av ett öppet klimat där det är möjligt för studenterna att prova olika ståndpunkter. Ett sätt att skapa förståelse för varför och på vilket sätt det finns olika perspektiv inom student- och/eller lärargruppen är att lärarna själva modellerar konstruktiva samtal över disciplingränserna i undervisningen.

Pedagogiska modeller och metoder som fungerar bra för tvärvetenskaplig utbildning, är till exempel problembaserat lärande och case-metodik, som båda främjar studenternas förmåga att samarbeta, kommunicera och hitta lösningar på verklighetsnära problem. Särskilt lämpliga för tvärvetenskapliga kurser är så kallade ”wicked problems”, dvs. komplexa samhällsutmaningar som kräver olika ämnesperspektiv och saknar redan utprövade lösningar och som ofta innehåller svårförenliga intressen, se till exempel: Lönngren, J. (2021). Wicked problems i lärande för hållbar utveckling – Vägledning för att ta fram exempel och problembeskrivningar. Högre utbildning, 11(3).

Kursen kan även ha moment som genomförs i samverkan med omgivande samhälle, t ex genom att den studentgruppen undersöker ett problem som ett företag eller en organisation har identifierat och söker svar på.

Slutligen kan det också vara givande att förlägga undervisningen i varierande ämnesmiljöer, för att illustrera olika discipliner och forsknings-/utbildningsmiljöer, även om det kan göra lokalbokningen mer komplex.

När man ska arbeta med tvärvetenskaplig utbildning finns i allmänhet ett större behov av diskussioner och kommunikation inom lärarlaget än i inomdisciplinära kurser och program. Detta gäller såväl planering och genomförande av utbildningen, som examination, utvärdering och utveckling av den. Det finns underförstådda, medvetna eller omedvetna, undervisningskulturer som kan behöva synliggöras i det tvärvetenskapliga lärarlaget. En rekommendation är att börja med en diskussion om vad ”tvärvetenskaplighet” innebär för just den här utbildningen, och hur den tvärvetenskapliga ansatsen ska genomsyra dess utformning. Det kan handa om mer än att sammanföra ämnen under samma rubrik, att medvetet integrera olika discipliner i både undervisning och examination.

Traditionerna skiljer sig åt mellan olika ämnen och program när det gäller att skriva kursplaner, formulera kursmål, välja undervisnings- och examinationsformer eller formulera bedömningskriterier. Det kan även finnas olika regler och riktlinjer på de olika vetenskapsområdena. De mest utmanande uppgifterna i ett mångdisciplinärt lärarlag tycks vara utformningen av examination och bedömning samt formulering av kursmål och betygskriterier (se vidare nedan).

Enligt de lärare som intervjuats i samband med rapporten Tvärvetenskaplig utbildning vid Uppsala universitet – lärdomar från satsningen på tvärvetenskapliga kurser 2018–2019 (UFV 2022/2144) är den främsta nyckeln till framgång kontinuerliga diskussioner i lärarlaget. Det är i samtalen som nyskapande idéer och det genuint tvärvetenskapliga tar form. Man behöver inte sträva efter att försöka efterlikna varandra utan snarare bli medvetna om och använda styrkan i skillnaderna. Det är därför viktigt att ge processen tid, att träffas regelbundet under planeringen och under kursens gång för att stämma av i stort och smått.

Det finns också personliga förhållningssätt som främjar samarbetet och tillvaratar mångfalden. Lärare med erfarenhet av tvärvetenskapliga kurser betonar vikten av att alla inblandade går in i arbetet med en inställning av nyfikenhet. Det underlättar om man tycker att det är spännande med andra perspektiv och arbetssätt och kan se att det finns fördelar och nackdelar med det mesta. Prestigelöshet, öppenhet och ödmjukhet inför andra discipliner, flexibilitet, pragmatism och mod är andra tillgångar i sammanhanget.

Det är när det är dags att skriva lärandemål som arbetet kring utbildningen blir verkligt och konkret. Formuleringen av kursmål ser olika ut inom olika delar av universitetet och inom olika discipliner. Att utarbeta och enas om dem kan därför vara samtidigt berikande och svårt.

En vinst i att stöta och blöta kursmål tillsammans är att det i den processen kan bli tydligare vad utbildningen verkligen ska ge studenterna och hur, eftersom undervisningen ska vara målstyrd och utgå från lärandemålen. En annan vinst är att lärarna själva får en möjlighet att i dialog med kollegor från andra ämnen och traditioner bli mer uppmärksamma på vilken betydelse vissa ord och begrepp har för dem själva, men också få syn på sådant som kanske slentrianmässigt hamnar i kurs- och utbildningsplaner. Det kan vara bra att påbörja arbetet helt öppet, exempelvis genom brainstorming, och sedan söka sig fram. Förmodligen tjänar alla på att lärarlaget på ett tidigt stadium identifierar skillnaderna mellan sina discipliners traditioner och på vilket sätt de kan nyttja dem.

Frågan som skall besvaras med målen är vad studenterna skall kunna efter kursen. I en tvärvetenskaplig kurs bör det finnas kursmål som relaterar direkt till det. Exempel på detta kan vara:

Efter godkänd kurs ska studenten kunna:

• diskutera sin egen roll och bidrag inom gruppen
• diskutera hur olika ämnesperspektiv har bidragit
• redogöra för och jämföra de vetenskapliga grunderna för [X och Y], osv.
• redogöra och argumentera för X i ett tvärvetenskapligt perspektiv

Kursplanens innehåll – mål

I stort sett all utbildning är förenad med utmaningen att hitta tillförlitliga, valida och därtill genomförbara former för bedömning av måluppfyllelse. Vid tvärvetenskaplig utbildning förekommer ibland också lärandemål, både för specifika kunskaper och generella färdigheter, som vanligtvis inte återfinns i kurs- eller utbildningsplaner hos de inblandade institutionerna och som det därför inte finns någon större vana av att bedöma.

Frågor kan bland annat uppstå kring strukturen på en vetenskaplig uppsats, hur olika moment bäst examineras liksom kring hur aktivt deltagande på seminarier och skriftliga uppgifter ska bedömas. Inom olika vetenskapliga discipliner finns olika uppfattningar kring vad som ska ”värdesättas” och dessa kan ibland vara outtalade och förgivettagna. Trots att man hittat betygskriterier som alla lärare initialt är överens om, är det lätt hänt att de tolkas olika när det kommer till bedömning. Även bland studenterna kan det finnas olika uppfattning om hur kursmålen ska tolkas, eftersom de har med sig erfarenheter och uppfattningar från sina tidigare studier. Det är därför särskilt viktigt att betygskriterier diskuteras igenom bland lärare och examinatorer, och sedan kommuniceras tydligt till studentgruppen.

Erfarenheten från tidigare tvärvetenskaplig utbildning visar att det går att nå samsyn över disciplingränser, men att det kräver öppen diskussion i lärarlaget, att lärarna kalibrerar sig mot varandra och är explicita i sina bedömningar.

En ytterligare utmaning är att utforma examinationen så att den speglar kursens tvärvetenskapliga karaktär. Examinationen ska alltid följa av kursmålen, enligt principen om konstruktiv länkning. Man kan överväga att använda examinationer som testar studenternas förmåga att utveckla gemensamma svar och lösningar, som grupp- och projektarbeten. Man kan också använda examinationsformer som får studenterna att reflektera över det egna lärandet och mötet med andra ämnen och vetenskapstraditioner, exempelvis loggböcker, bloggar, poddar och videodagböcker.

Resurser:

• DiaNa (Dialog för naturvetare och teknologer) vid teknisk – naturvetenskapliga fakulteten erbjuder material som ett stöd för både lärare och studenter för till exempel grupparbeten och interaktion i grupp, muntliga och skriftliga presentationer med mera.
• Experts in teamwork (pdf) är en modell vid NTNU (Norges Tekniska och Naturvetenskapliga Universitet) i Trondheim för att stödja studenternas arbete i tvärvetenskapliga projektgrupper

Att till fullo nyttja och hantera dynamiken i en blandad studentgrupp kräver öppenhet, god pedagogik och god planering. Det är viktigt att i alla steg ta hänsyn till vilka studenter som går utbildningen. Är det en homogen grupp med avseende på ämnesbakgrund, eller är även studentgruppen mångvetenskaplig? Är några studenter från yrkeslivet så att gruppen därmed också är tvärprofessionell? Studentgruppens sammansättning medför olika möjligheter och utmaningar.

En mångvetenskaplig studentgrupp kan vara en stor tillgång i en kurs. I de fall det finns kursdeltagare som är yrkesverksamma berikas kursen ytterligare. Det kan bidra till olika infallsvinklar och exempel i undervisningen.

Eftersom sammansättningen av studentgruppen kan variera från kurstillfälle till kurstillfälle behöver läraren vara beredd att anpassa sitt kursmaterial och sin undervisning. Ett råd kan vara att försöka ta reda på hur studentgruppen är sammansatt redan före kursen. Detta är lättare om det rör sig om en programkurs då man till exempel kan skicka ut en kort enkät till alla studenter som är antagna. Annars kan man göra det direkt vid kursstart. Det kan ge lärarna insikt om studenternas bakgrund, förkunskaper och motivation och tjäna som underlag för gruppindelningar. Enkäten kan även ge inspiration för kursdesignen, t.ex. när det gäller val av exempel eller utformningen av gruppuppgifter.

Utöver att studenter lär av varandra över disciplin- och/eller professionsgränserna, gör själva mötet tydligt för dem hur deras kunskaper bidrar till en större helhet och en ökad förmåga att prata om och reflektera kring sitt eget ämne. Det är därför viktigt att såväl lärare som studenter förmås att aktivt bjuda in de studenter som har specialkunskap i samtalen.

Det kan vara svårt att helt ta tillvara kraften och dynamiken i en heterogen studentgrupp med avseende på förkunskaper. Det är en viss utmaning att hålla undervisningen på rätt nivå hela tiden. Studenter har olika begreppsflora och vana av samtalsformer och riskerar att prata förbi varandra. Vid formulering av frågeställningar och beskrivningar till inlämningsuppgifter är det viktigt att tänka på och ingående diskutera hur man formulerar sig, eftersom det lätt tolkas på olika sätt.

Ett sätt att hantera varierade förkunskaper är att börja med klassiska föreläsningar eller workshops där studenterna ges grunderna i ingående ämnen, de ”stagas upp” så att alla ligger på någorlunda jämn nivå. Därefter inleds det genuint tvärvetenskapliga arbetet, t ex med utgångspunkt från verklighetsnära scenarier. Det kan också vara bra att erbjuda ett varierat material som passar lite olika bakgrunder.

En annan metod är att inleda utbildningen med ett tvärvetenskapligt anslag, för att sedan titta närmare på de olika disciplinernas bidrag till det som behandlas. Det kan ske i form av ett case, en tidningsartikel eller något annat som kräver och illustrerar behovet av olika infallsvinklar.

Det är i dessa sammanhang ofta särskilt viktigt att arbeta för att studenterna ska känna sig trygga och våga ställa frågor, exempelvis genom att de får förbereda sig gemensamt i blandade grupper inför olika undervisningsmoment. Om studenterna är trygga är det också möjligt att utmana dem intellektuellt.

Studentgruppens sammansättning är avhängig behörighetskraven. Om kursen kräver grundläggande behörighet är det lätt att nå en ämnesmässigt bred studentgrupp, liksom yrkesverksamma, men också studenter direkt från gymnasiet utan specifik ämneskunskap. Högre behörighetskrav kan medföra en ämnesmässigt homogen studentgrupp med större ämnesdjup. Kursen kan vara tvärvetenskaplig, men studentgruppen bidrar i så fall inte i sig till det.

Det finns, eller bör åtminstone finnas, en växelverkan mellan tvärvetenskaplig undervisning och tvärvetenskaplig forskning. De flesta tvärvetenskapliga kurser och program har i första hand sin forskningsanknytning i de discipliner som är involverade i kursen, men när lärare från olika ämnen genomför undervisningen gemensamt hittar de ofta sätt att integrera sina ämneskunskaper, vilket ibland resulterar i gemensam forskning.

Tvärvetenskaplig utbildning kan också springa ur tvärvetenskaplig forskning som omsätts i utbildning. I detta finns en stor potential. I rapporten Den högre utbildningens forskningsanknytning: en nyckelfråga för den högre utbildningens kvalitet (pdf) skriver Kerstin Sahlin på uppdrag av Kungl. Vetenskapsakademien att forskningsanknytning kräver öppenhet, bredd och djup. Hon menar att kvalitet i forskningsanknytningen bör innebära en aktiv breddning av utbildningsprogrammens forskningsbas. Detta skulle kunna komma naturligt ur ett tvärvetenskapligt anslag.

Forskningsanknytningen kan vidare stärkas genom att man integrerar forskningen i kursens pedagogiska upplägg och låta studenterna (sam)arbeta på forskningsliknande sätt. Man kan t.ex. låta studenterna skapa egna, tvärvetenskapliga forskningsfrågor, på egen hand hitta lämpliga forskningsmetoder för en given tvärvetenskaplig frågeställning eller till och med genomföra mindre, forskningsliknande projekt. Om studenterna delas in i tvärvetenskapliga grupper får de även möjlighet att jämföra sina olika perspektiv under arbetets gång. För inspiration, se t.ex. se Healey, M., & Jenkins, A. (2009). Developing undergraduate research and inquiry. York: Higher Education Academy

(Se även forskningsöverbyggnad.)

Utvärderingen av en tvärvetenskaplig kurs liknar i stora drag utvärdering av en kurs inom ett enskilt ämne, men den tvärvetenskapliga ansatsen förtjänar särskild uppmärksamhet.

• Integration av ämnen: Det är bra att få en bild av hur väl integrationen mellan olika ämnen fungerade utifrån studenternas perspektiv. En avgörande fråga är om studenterna upplevde kursen som en sammanhängande helhet, eller om den snarare kändes uppdelad i separata ämnesblock.

• Studenternas erfarenheter och jämförelser: Studenterna kan uppmuntras att reflektera över vad den tvärvetenskapliga kursen tillförde i jämförelse med kurser inom enskilda ämnen. Hur skiljde sig lärandet, och vilka nya insikter fick de genom att kombinera olika ämnen? Vad upplevde de som särskilt givande, mindre givande eller utmanande i förhållande till mer traditionella ämneskurser?

• Formativ utvärdering: Genom att använda formativ utvärdering, som sker kontinuerligt under kursens gång, kan man tidigt fånga upp studenternas synpunkter och idéer. Detta ger möjlighet att göra justeringar under kursens gång, förutsatt att det är möjligt och motiverat.

• Summativ utvärdering och muntlig diskussion: Att komplettera den avslutande kursvärderingen med en muntlig diskussion ger ofta fördjupade insikter om utvecklingsmöjligheter och kan leda till konstruktiva förslag för framtida kursomgångar.

Genom ovanstående ges större förståelse av hur det tvärvetenskapliga anslaget fungerar ur studentperspektiv och idéer till vidareutveckling.

Beroende på vilken institution och fakultet som har det formella ansvaret för en kurs eller ett program ser processen för utbildningsutvärderingar olika ut. Det kan kanske vara värt att försöka ta fram en egen, mer anpassad modell, men det viktiga är att ha en plan som ser till att alla inblandade institutioner och avdelningar är involverade i utvärderingsprocessen. På samma sätt behöver alla engageras i de åtgärder som utvärderingen resulterar i.